初回記事では協働学習会の概要についてご紹介させていただきました。今回からは、紹介した協働学習会各回の具体的な内容と進め方などについてご説明します。

第１回のねらい

　第１回のねらいは「臨地実習における学びと学生の特徴を理論的観点から理解し、その特徴を踏まえた実習指導について自分なりに考えることができる」ことです。実習における効果的な教え・学びを実現する上で、臨地実習という「授業」と「学習者」の特徴を理解しておくことが欠かせません。また、これらの特徴を看護教員（以下、教員）と臨床指導者（以下、指導者）の双方で共有・共通理解しておくことは、効果的な協働・連携にもつながります。第１回の内容は、次のとおりです。

　協働学習会各回の進め方としては、講義を通して実習指導にかかわる理論的知識について学び、その後グループワークとしてケーススタディを行っています。哲学者のドナルド・ショーンは、実践的専門家が「初めてと思える状況を理解しようとする時に、その状況をすでに自分のレパートリーにある何事かとして見ようとする」^1）と述べ、既知の状況が未知の状況に対する先例や範例となることを示しています。
　ケーススタディは、その具体性ゆえに臨地実習にかかわる教員・指導者にとって、自己の経験との重なりを見出しやすいのが特徴です。そのため、ケーススタディを通して学んだことが学生指導における先例や範例となり、個々の教育実践を方向づけたり、振り返る契機を提供できると考えています。また、講義において理論的知識について知り、ケーススタディにおいてその知識を活用することで実践的な理解が深まるなど、「内化」が促され、理論と実践の統合につながるとも考えています。
　自己の知識の構築や深まりを推し進めるものは、教材内容を媒介とした自己内対話や他者との対話に他なりません^2）。そのため、グループワークという形式でのケーススタディを取り入れ、教員-指導者間での対話を通した学びの実現を試みています。

第１回の実際

アイスブレイク

　初回の協働学習会では、一般病棟、外来、ICU、手術室、産婦人科病棟、小児科病棟、すべての部署の指導者16名が集まります。そこに、私も含む京都橘大学看護学部の実習担当教員も加わります。進め方としては、各回の実習指導に関するテーマの講義を全員で聴講し、グループワーク（主にケーススタディ）を行います。１グループあたりのメンバー構成は指導者３～４名と教員１～２名の合計４～６名です。

　こうしたグループでの学び合いでは、メンバーそれぞれの目的を達成しようとする意識だけでなく、「心理的安全性」（図１）の高さが鍵になると言われています^3）。心理的安全性とは、メンバーが互いの考えや感情を気兼ねなく発言できる雰囲気を指し、グループやチームでの学習を促進する要素とされます。協働学習会で初めて出会う、あるいは初めて話すという間柄の人もいますので、「意見が言い出しにくい…」ということがあるかもしれません。

　そのため、グループメンバーが、自分の思いや考えを発言しやすくなるように、単純な方法ですが、「アイスブレイク」を行っています。たとえば、「ちょっぴりうれしかった最近のできごと」「意外と思われそうな私の○○（趣味・夢・性格など）」などについて、自己紹介と合わせて話してもらっています。アイスブレイクを初回冒頭に導入することで、お互いのことが知れて親近感を持つことができ、緊張が解け、心理的安全性を高めることにつながります。これによって、講義中のちょっとしたペアワーク、ケーススタディにおける語り合いや話し合いも円滑になります。

初回の講義内容について

（1）臨地実習とは

　アイスブレイクで緊張がほぐれた所で、講義を始めます。ここからは、どのような内容を実習指導者にお伝えしているかご紹介します。
　看護の臨地実習は、「看護職者が行う実践の中に学生が身を置き、看護職者の立場でケアを行うこと」です。その過程において学生は、看護の方法について、「知る」「わかる」段階から「使う」「実践できる」段階に到達していくことを目指します。それが簡単なことではないことは皆さんも実感されていることでしょう。この問題は、看護教育の古くて新しいものです。教育学者のマイケル・エラウトは、①「知識の活用」が「知識の獲得」とは異なる活動であること②教育機関で学んだ知識を実践現場で「活用」するための学習は自動的に起こるものではないこと③「知識の活用」の学習には実践現場での「時間」と「支援」が必要であることを述べています^4）5）。
　つまり、学内で獲得した知識を臨床現場で活用し、実践できるようになるには、教員と指導者による支援が欠かせません。効果的な支援に向けては、臨地実習における学びの特徴、学ぶ主体である看護学生の特徴を理解しておくことが、有益になります。また、そのことを教員と指導者の双方で共有しておくことが効果的な連携にもつながります。

（2）臨地実習における学びの特徴

　臨地実習では、看護職者が行う実践の中に学生が身を置き、看護職者の立場でケアを行うという、「経験」を通して看護について学んでいきます。つまり、臨地実習では、「為すことによって学ぶ」という経験学習が主たる学び方となります。教育哲学者のジョン・デューイ^6）によると、学び手は、自己の関心や自発性をもとに身の回りの問題を発見し、試行錯誤しつつ、仲間と協同することで解決を目指します。その過程で教え手は、学び手が問題のさまざまな側面に気づけるように支援し、学び手自身で解決法を見いだせるようにかかわります。こうした相互行為が伴う「経験」から、人は学び、成長していくのだとしています。
　図２は、看護シミュレーション関連のテキストなどで、よく引用されている「デールの体験の円錐」^7）です。この図からは、「実際の現場を見学する」「討論に参加する」「実体験を真似てやってみる」「実際に体験してみる」など、臨地実習において体験できることは記憶に残りやすく、学びにつながる可能性が高いことがわかります。 

　ただし、「体験」さえすれば、「学び」になるのかというとそうではありません。本人のみに接近可能な「体験」は、言葉を通じて語られることによって、公共的な「経験」となり、蓄積可能なあるいは伝承可能な知識として生成されます^9）。つまり、「体験」は、本人の言葉として語られたり、書かれたりすることを通して「経験」に再構成され、知識となって蓄積されたり、伝承されたりするのです。すなわち、経験からの学びは自動的に生じるわけではないのです。
　「経験からの学び」が生じるプロセスを理論化したモデルの一つにデヴィッド・コルブの経験学習モデル^10）があります。この経験学習モデルは、自らの経験を振り返ることで、得られた教訓から独自の知見を紡ぎ出すこと、「マイセオリーづくり」を重要視しています。図３でお示ししたとおり、このモデルは、①具体的な経験をし、②その経験を振り返り内省することで、③得られた教訓から独自の知見を紡ぎ出し、④新しい状況に適用することで、自分の中に落とし込むというプロセスからなります。コルブの意味する学習とは、サイクリックで継続的なもの^11）で、このプロセスを繰り返すことで、学び手は自己の経験を意味づけ、自らの知識（知見含む）やスキルを形成していくことが可能になります。 

(3)臨地実習に参加する看護学生の特徴

1）年齢的発達課題に向き合う
　発達心理学者のエリクソン^12）によると、人間は誕生～死まで8つの発達課題に直面し、その克服を通して強さを身につけ、人として成長していきます（図４）。図４の左側が発達課題を克服することで得られるもので、右側が克服しないままでいることによってもたらされるものを指します。

　看護学生の多くが「青年期」にあり、二つのアイデンティティの形成を発達上の課題として有しています（図５）。

　一つめが【自己のアイデンティティ】です。青年期は、仲間や役割モデルとなる人々との出会いやかかわりあいの中で、「自分とは何か」「自分は何になり得るのか」という、迷いや葛藤を抱えつつ自分と向き合い、自己を形成していきます。また、社会的に必要な能力や適性を獲得していきます。
　二つめが【職業的アイデンティティ】です。看護における職業的アイデンティティとは、自分を看護師として認め、受け入れていくこと^13）を意味し、看護師の考え、行動、患者との相互作用を導く看護師の価値と信念である^14）と言われています。
　そして、看護学生の場合、看護師という職業が自分にとってどのような意味を持つのかを見出そうとします。それは、仲間や役割モデルとなる人々（例：教員や指導者など）とのかかわりの中で、看護師という職業に関わる経験や考え、思いなどを語り合うことなどを通して、職業に対する価値観を形成することで確立されます。
　学生が、看護基礎教育課程を経て、新人看護師として社会に出て以降は、成人初期にあり「親密性」が発達課題にあります。職場において先輩や同僚、仕事仲間に恵まれ、そうした他者と信頼し合えるよい関係を築いていくことなどを指します。それには、「自分は自分であっていい」「看護師という自分を肯定できている」という、心の土壌を育んでいること、すなわちアイデンティティを看護学生の時期に形成できていることが重要になります。
　教員と指導者は、学生が看護を学ぶ過程において、看護の知識や技術の獲得だけでなく、臨地実習において仲間や役割モデルとのかかわり合いや対話の機会に恵まれるように、意識して関わっていくことが必要になると言えます。

2）成人学習者としての看護学生
　子どもに教えるための科学と技術を意味する教育論は「ペダゴジー（pedagogy）」、大人の学習を援助する科学と技術を意味する教育論は、「アンドラゴジー（andragogy）」と呼ばれます15）。さきほどご説明したとおり、多くの看護学生が青年期にありますが、編入生や社会人経験者など一部の学生は成人初期にあります（図６）。つまり、成人学習者としての特性を身につける前段階や移行期、あるいは成人学習者としての特性をある程度は形成している時期にいます。社会の中で必要な能力や適性を獲得するためにも、成人学習者の特性を身につけていく必要があります。

　したがって臨地実習では、成人学習者の特性を前提に学生の学びを支援することが大切になります（図７）。この支援は、同時に学生が成人学習者の特性を身につけるための働きかけの意味合いもあります。 

3) 臨地実習でさまざまな行動・経験をする参加する
　臨地実習で学んでいる看護学生の行動と経験に関する研究^16）によると、次のような学生の特徴が明らかになっています（図８）。

　①からは、獲得した知識（既習内容等）や自分のさまざまな経験を活用して実習に取り組んでいること、そのプロセスにおける他者の支援が重要であることがわかります。②の経験は、学生が患者によい看護を提供するための重要な学習資源になります。③④からは、受け持ち患者とのベッドサイドにおけるかかわり合い、対人関係の形成という経験が、学生の学びはもちろん、アイデンティティ形成にも影響を与える出来事になり得ることが考えられます。
　その他、⑤⑥⑦は、学生の有する発達課題との関係が推察できます。前述のとおり、発達段階の「青年期」にある人は、アイデンティティ（自己像）を模索する中で、自分が他者からどう見られているのかが気になることが特徴です。また、他者と自分を比較して劣等感に悩まされたり、反対に自己肯定感を抱いたりもします。さらに、この時期の学生は、自己の生活におけるさまざまな役割や活動を通してアイデンティティを形成していきます。学生は、実習をそれらの「一部」として捉え、実習以外の役割や活動を優先もしくは両立させようとしているのかもしれません^17）。
　とくに⑦の学生に対しては、教員・指導者として、とても歯がゆい気持ちになるでしょう。その際、その態度を個人の特性と捉えたり否定したりする前に、青年期という発達課題の途上にいることがこれらの特徴につながっている可能性があることを踏まえ、学生と対話的にかかわる必要があります。

ケーススタディ：グループワーク

　講義の内容を踏まえ、各グループで実習場面に関するケーススタディを行います。
　テーマは学生の特徴の一つでもある「強み」を見出すことです。学生の強みを見つけ、それを学生に言葉で伝えることで､学生との信頼関係ができ、学生の自己効力感を高めるための土台作りになります。また、学生の強みを見つける習慣を持つことで、教え手自身（教員・指導者）が学生のことをネガティブな印象で捉えなくなるなどの効果があります^18）。
　ケーススタディのおおよその流れは、次のとおりです。

　スライドや使用している事例をNurSHAREの「教材シェア」機能に投稿しておりますので、皆様の施設で「協働学習会」やグループワークを実施する際、ご参考ください。

 まとめ

　今回は、第1回協働学習会のテーマ「臨地実習と臨地実習に参加する学生の特徴」についてご紹介させていただきました。学習会後の指導者の感想としては「ケーススタディを通して自分の実習指導に対する姿勢、学生とのかかわりを考える機会になった」「教員の視点からの意見が聞け、自分にはない視点でのディスカッションができて学びになった」「学生のマイナス面に注目してしまうことが多いので、プラスの面にも注目して、学生の強みをのばしていきたい」「学生の特徴や強みを指導者・教員で共有し、学生の患者さんへのよりよいケアにつなげていくことを大切にしたい」「学生なりの思いや配慮があり、それに気づき、一緒に考えていける指導者になれたらと思った」といった内容がありました。
　次回は、臨地実習における看護現象の教材化をテーマとした第2回協働学習会についてご紹介します。よろしくお願いいたします。