第３回のねらい

　今回は、「臨地実習における効果的な教え方とかかわり方」をテーマとした第3回協働学習会についてご紹介させていただきます。ねらいは「発問などの教育技術について学び、看護学生が臨地実習でより良く学ぶための効果的な教え方やかかわり方についての理解を深める」ことです。看護学生が経験する教材との出会いを学びにつなげるためには、看護の教え手（指導者・教員）の教材化に加えて、効果的な教え方とかかわり方に関するチカラの発揮も重要となります。第３回の内容は、次のとおりです。

第３回の実際

講義：経験学習モデルから考える臨地実習における効果的な教え方とかかわり方 

　臨地実習とは、看護職者が行う実践の中に看護学生（以下、学生）が身を置き、看護職者の立場でケアを行うことであり、その経験を通して看護についてのさまざまを学んでいきます。Kolbの経験学習モデル^1）（図１）に合わせて考えると学生は、臨床における自己の看護にかかわる経験をふり返り、意味づけることによって紡ぎ出した知識や教訓を新しい状況に積極的に活用していく、という繰り返しによって看護について自分なりの理解を深めていくと考えることができます。
　そのような知的活動を遂行するには、思考を刺激する教え手による説明、助言、発問、フィードバックといった教授行為が欠かせません。また学生にとって、臨地は未知あるいは未知の部分が大半を占める場所です。そのような場で過度に尻込みすることなく、学生が主体性を発揮した学習活動を展開するには、「自分にできそうだ」という自己効力感、「自分はできるようになっている」という自己肯定感を育むことも大切です。私は、これらが土台となることで良質な経験学習が可能になると考えます。

講義：効果的な臨地実習（授業）の展開を導く教授行為としての「指導言」

　実習における学生の学びの過程をリードしたり、組み立てたりする上で重要な役割を担っているのが、教え手（指導者・教員）の「指導言」^2）です。
　図２のような指導言を通して、教え手は学生に語りかけ、学生のことばを受けとめることを通して、応答的な関係を形成します。そのような関係性は、教え手－学生間の対話を生み出し、学生の深い思考の触発とよりよい学びの実現をもたらします。そこから生まれる充実感や達成感は、学生の自己効力感や自己肯定感を育みます。

　このような効果的な臨地実習（授業）の展開を導く教授行為としての「指導言」には、指示、説明、助言、発問があります。 図３は、教え手の各指導言の内容、長所、短所を示したものです。それぞれの特徴を理解しておくことで、効果的な学生指導につながります。協働学習会では、主に「説明」と「発問」について紹介しています。グループワークも含めた120分の中ですべての指導言についてお話しするのは難しいので、指示と助言は表の中で紹介するにとどめ、詳細に関しては割愛しています。

指導言①「説明」

　学生の理解につながる効果的な説明のポイントとして、教育学者の清水氏は「時系列」「比較」「因果関係」「繰り返し」「経験の活用」（図４）を挙げています^3）。

　各ポイントにはそれぞれ効果的な場面があります。たとえば「因果関係」なら、根拠に基づいた論理的なつながりを理解してもらうときに適すると言われます。例を挙げると、「脳梗塞は、脳に分布する血管が詰まってしまい、血液が流れなくなることによって 脳細胞が死んでしまう病気ですね」と原因について話した後、「脳→神経→筋肉という指令順で動いていますので、脳に障害が出れば筋肉は動かなくなります。それを麻痺と言います」と結果を伝えると効果的です。

　臨地実習では看護の教え手が、学生に患者に対する看護実践の模範を提示（モデリング）したり、手取り足取り指導（コーチング）したりする際、行為の意図やコツを言語化し、学生に伝えるでしょう。また看護実践の後で、その行為の目的や意味、留意点などが語り伝えられる場合もあるでしょう。この時、教え手や語り伝える内容を学習者が十分に理解にする上で、指導言としての「説明」のスキルが大切になります。
　尊敬できる熟練者の身体技法（わざ）が成功しているところを目の当たりにした学習者が、その身体技法のよさに魅せられ、自らも身につけるべく意識的に模倣する状態を「威光模倣」^5）と呼びます。かつて、私の担当した看護学生が、ベテラン看護師による片麻痺患者の体位変換を見学した後、「身体の動かし方が絶妙で声のかけ方もすごいと思った。自分もできるようになることを目指したい」と話してくれたことがありました。このように、模範の提示と語り伝えは、学生の学習意欲を刺激し、学びの能動性の発揮にもつながります。

指導言②：「発問」

　指導言の2つ目は「発問」です。発問の機能は、看護師が患者をアセスメントするときと同様に、学び手の既有の知識を把握したり想起を促したりする機能と、目標の達成に向けて学生の思考活動を促し、教え手が学んでほしいことの発見を導く機能に集約されます。
　教育学者の石井によると、発問はわかっている人（教え手）がわかっていない人（学び手）に問う点に特徴があります⁶⁾。その作為性ゆえに発問を行う際には何のために問うのかを、教え手が明確に自覚しておく必要があります。たとえば、その発問を通してどのような思考を促そうとしているのか、何について学んで欲しいのかという教え手の意図です。それによって効果的な発問－応答が生まれ、学生の学びがよりよいものとなります。

発問スキルの4つの様式

　図７は発問スキルの4つの様式と促される思考活動を示したものです。教育学者の中井は、発問によって促される思考活動として拡張、深化、ゆさぶり、焦点化を挙げています⁷⁾。これらの発問スキルを効果的に使いつつ、「もう少し詳しく教えてくれる？」と軽く質問したり、「●●ということだね！」と代弁したりして、思考をつなげることで対話的で深い学びへと学生をいざなうことが可能になります。 

深い学びにつなげる発問サイクル

　Kolbの経験学習モデル（図１参照）のプロセス②「振り返る」③「教訓を引き出す」において学生が経験した出来事を教材化し、発問を通して深い学びにつなげるのが「発問サイクル」（図８）です。

 　教え手は、①描写②分析・評価③改善と発問サイクルを進めて行く中で、学生からの応答に傾聴と共感を示しながら、学生の経験と学びの言語化、概念化を励ましていきます。発問サイクルを意識した発問とその応答例は、図９のとおりです。

効果的な発問のポイント

　効果的な発問は、深い学びを誘いますが、そのポイントは次（図10）に整理できます。ここでは、発問の「お・か・い・どき（お買い時）の法則」と名付けてみました。
　いずれも重要な要素ですが、とくに大事にしたいのは「どき」です。
　残念な教え手の発問後の受けとめは、たとえば質問に対して自分の考えを懸命に言語化しようとしている学生の発言を待つことができず、「分かる人は他にいるかな？」と他の学生に応答を求めることや、教え手の期待する応答でない場合に「何を言っているのかわからない」「答えて欲しいのはそれじゃない」と否定することなどです。
　このような教え手の反応を経験した学生は、自分の考えを他者に伝えることに怖じ気づいてしまうかもしれません。だからこそ、発問を受けて思考活動が十分に行えるようにする、また考えたことが間違いであってもそこから学べると感じられる教え手の雰囲気づくりと言葉かけが大切になります。看護教育学者の安酸は、これを「学習的雰囲気（learning climate）」^8）と名付けています。

講義：臨地実習において学生の成長を導くかかわりとしての「フィードバック」

　フィードバック（図11）とは、効果的な行動を実現するために、自分の行動がもたらした結果をデータとして取り込み（フィードし）、次のより適切な行動のために活用するシステム」^9）を指します。医学教育分野では、フィードバックは「ゴールや目的に到達するためにパフォーマンスの結果を伝える手段」^10）と定義されています。
　学び手の学習意欲を高めるには、「目標との関連でどの程度進歩したかに関する情報提供が不可欠」^11）とされ、情報提供として行われる教え手からの働きかけが「フィードバック」となります。

　フィードバックの重要なポイントは、図11の①～④にお示しするとおりです。また、効果的なフィードバックを行うためには、図中で挙げた「要素」についても十分に検討しましょう。
　たとえば、患者に対する看護ケアの実施中に「ここはもっとこうすると良いよ」などと学生にフィードバックすることがありますが、その行為が看護ケアのスムーズな進行を妨げることも少なくありません。また受け持ち患者の目の前での訂正フィードバックを受けると患者からの信頼を失うのではないかと不安を感じる学生もいるでしょう。学生の学習面はもちろん、心理的側面からもこれらの要素を検討することは、効果的なフィードバックにつながります。

　教育活動としてのフィードバックは、2つのタイプがあります（図12）。それは、肯定的(ポジティブ）フィードバックと訂正（ネガティブ）フィードバックです。

　肯定的フィードバックは、学び手のパフォーマンスに対して肯定的に反応することで、「肯定・是認（affirmation）」と「ほめ」の2つに分類されます。さらに、学び手の学習意欲としてのモチベーションが向上する「ほめ」として、吉田^12）は、図12の吹き出し内のように6つを挙げています。
　訂正フィードバックは、学び手のパフォーマンスにおいて、十分に出来ていない点を伝えるもので、間違った考えや動作・行動を修正するために行います。このような性質上、肯定的フィードバックに比べて、学び手の学習意欲の低下に気をつける必要があります。学び手の学習意欲を下げない訂正フィードバックのポイントは図13のとおりです。また、伝え方の工夫として、以下の肯定的フィードバックと訂正フィードバックの組み合わせ「フィードバック・サンドイッチ（図13）」^13）があります。

ケーススタディ：グループワーク「臨地実習における効果的な教え方とかかわり方」

　講義とショートケーススタディを通して発問やフィードバックについて知識を得たら、それを活用するケーススタディを行います。今回は、次のような事例をもとにグループワークを行いました。

まとめ

　今回は、第３回協働学習会のテーマ「臨地実習における効果的な教え方とかかわり方」についてご紹介させていただきました。学習会後の指導者の感想としては「発問、助言の方法に悩むことがあったが具体的なアプローチを学べた」「学生に発問やフィードバックを行うときに、今回の学びを念頭に置こうと思います」といった内容がありました。
　次回は、「臨地実習において学生が良質な学びを経験する学習環境」をテーマとした第４回協働学習会についてご紹介します。どうぞよろしくお願いいたします。
　なお、使用している講義用PPTをNurSHAREの「教材シェア」コーナーに保存しておりますので、皆様の施設で「協働学習会」やグループワークを実施する際、ご参考ください。